De la imagen a la escritura: ilustración de libros para niños
Fanuel Hanán Díaz
Cuando el verbo aún navegaba entre las aguas del Génesis el hombre no conocía la palabra escrita. Los dedos y los elementos de la tierra se unieron en fabularios dibujos, para crear los primeros sistemas de representación. Las rugosas paredes de oscuras salas, iluminadas por antorchas, sirvieron de soporte en las cavernas. El arte rupestre, los petroglifos, son testimonios de una comunicación primitiva donde formas geométricas y dibujos animales anticiparon los primeros alfabetos.
Esta compleja, lenta y arbitraria evolución del dibujo a la escritura, estuvo marcada por importantes avances que trataron de acoplar el carácter conceptual (ideas), la reproducción fonética (sonido) y la concepción gráfica de los signos. El alfabeto cuneiforme, la escritura jeroglífica egipcia, que combinaba estilizados dibujos y formas representativas, y los ideogramas chinos, pueden contarse entre los sistemas prealfabéticos más destacados en esta historia.
Descifrar el código suponía también un ejercicio de contemplación estética, en donde los iniciados en este arte muchas veces interpretaban más que leían los signos.
Observar, descifrar, asombrarse ante la aguda mirada de Orus, contabilizar figuras estilizadas de cabezas de buey, meditar la tensión de ciertos trazos, ajustar una representación fonética, formaba parte de una misma práctica.
El dibujo, la ilustración, no fue un componente extranjero en el nacimiento de las formas literarias.
El libro ilustrado para niños
Desde sus inicios, el libro para niños se concibió como un material donde la ilustración tenía una presencia fundamental. De allí que sea un elemento morfológico indisociable al género.
El Orbis sensualium pictus, libro de enseñanza escrito por el monte Amos Comenius en 1654, se señala como la primera edición concebida para niños. Ya aquí es notable la presencia de ilustraciones y de mecanismos móviles para hacer más entretenida la lectura y reforzar la adquisición de conocimientos.
Unas interesantes reflexiones acerca del poder cohercitivo de la imagen orientaron al doctor Hoffmann, para desarrollar las terribles advertencias rimadas reunidas en uno de los más famosos libros para niños. Pedro Melenas presenta en la portada un personaje greñudo, con las uñas inmensamente largas, figura desaliñada que contrastaba con los cánones del niño burgués de la época. Lo que más destaca en esta edición de 1845 que rescata una vieja tradición de libros moralizantes, son las potentes ilustraciones que combinaban sugestivas escenas de humor negro y grotescos personajes, para alertar a los lectores sobre algunos comportamientos.
Pedro Melenas
Heinric Hoffman
Barcelona: Olañeta, 1987
La historia de una niña que muere carbonizada, advierte sobre el manejo de los fósforos. La irrupción sorpresiva del sastre que corta los pulgares al “Chupadedos”, castiga en este personaje el común hábito de llevarse los dedos a la boca. Para este psiquiatra alemán, las imágenes podían ser más convincentes que las palabras.
Una historia muy breve
La industria del libro ilustrado para niños tuvo un desarrollo importante en Europa durante los siglos XVIII y XIX. Como parte de los avances en materia reprográfica se perfeccionaron los procedimientos de impresión a color, permitiendo la entrada de variadas técnicas de ilustración.
En un principio el grabado sobre madera fue sustituido por el grabado sobre metal. Luego comenzó la aplicación manual de color, sobre los contornos de las figuras. Esta actividad estaba reservada a los niños y las mujeres, quienes eran instruidos para aplicar un solo color por operario. El trabajo en serie permitió una acelerada producción.
Después se implementaron procedimientos fotomecánicos y la litografía o grabado sobre piedra. Esto permitió al artista trabajar con distintos recursos directamente en el bloque de piedra, como si estuviera delante del papel.
Distintos cubos de madera sirvieron para imprimir los colores mecánicamente, hasta que se perfeccionó el sistema de planchas para la cuatricomía.
Paralelamente a estos adelantos técnicos se incorporaron nuevas fórmulas para ilustrar libros infantiles. Ahora los matices y tonalidades de la acuarela podían ser reproducidos con mayor fidelidad. Líneas más delicadas sustituyeron la dureza de los primeros grabados. Apareció el diseño artístico para reunir los elementos en las páginas.
Dentro de este panorama, también se afinan los conceptos editoriales y se diversifican los géneros: abecedarios, numerarios, fábulas, cromos, hojas volantes, libros de ciencias, libros regalos y libros animados comienzan a enriquecer el nutrido renglón de materiales de lectura para niños.
Un nuevo concepto editorial
Dentro de todos estos tipos de libros para niños, destaca un concepto de avanzada modernidad, que va a ser mantenido hasta nuestros días.
El picture book, como se le conoce en inglés, y cuyas traducciones en español lo denominan libro álbum o libro texto-imagen, tiene dos características fundamentales. En primer lugar, las imágenes ocupan mayor espacio que el texto en las páginas. En segundo lugar, existe una interrelación de código, esto es, que las ilustraciones y el texto forman una unidad sígnica y conceptual.
En El rabipelado burlado (Ediciones Ekaré, 1979) encontramos un ejemplo ilustrativo de esta tendencia. Un rabipelado deambula por la selva buscando comida. Se encuentra con una bandada de trompeteros (aves de la región) y ve en ellos la oportunidad de saciar su hambre. Disimuladamente le pregunta al jefe del grupo que dónde dormirán ellos esa noche, y el trompetero le responde: “Allá arriba, en esa mata de sekunwarai”.
El rabipelado espera la noche y se sube al árbol. Tantea y busca por todas partes y no encuentra ningún trompetero.
Ilustración de Vicky Sempere
El rabipelado burlado, cuento pemón
Caracas: Ekaré, 1979
Dos informaciones fundamentales para entender la burla que se le hace al rabipelado y generar la risa en el lector, no son aportadas por el texto. Es a través de las ilustraciones que nos damos cuenta de que las ramas del sekunwarai son nudosas, tan iguales como las patas de estas aves zancudas.
También son las imágenes quienes nos indican que los trompeteros duermen en una sola pata. Es por ello que el rabipelado las confunde con las ramas del árbol; es por ello que su proceso de búsqueda es infructruoso y se instala el engaño en el eje de la apariencia.
Palabra y dibujo comparten un mismo terreno para vaciar contenidos completos sobre las páginas.
Leer el mundo de las imágenes
Así como leer la literatura demanda aproximaciones sucesivas y enriquecedoras, donde la experiencia previa del lector aporta una cuota en la construcción del sentido. Así como un texto genera movimientos internos, sentimientos y experiencias a nivel de recepción, del mismo modo las imágenes cristalizan un código que puede ser interpretado.
Sería muy amplio abordar las semejanzas de ambos procesos. Tampoco es la intención de este breve artículo. Sin embargo, nos gustaría ampliar unas ideas acerca de la lectura de imágenes.
Una experiencia estética es el primer valor que asegura el enfrentamiento del lector (¿o veedor?) con las imágenes. Pero también implica un ejercicio inteligente de selección de información, asociación de elementos, búsqueda de sentido y adquisición de nuevos registros.
Un rico lenguaje, vertebrado por códigos de líneas, formas, texturas, colores, perspectivas, iluminaciones y volúmenes vitalizan actos autónomos de comunicación.
Inevitables influencias con las tendencias del arte plástico, intertextualizan las herencias estéticas y creativas.Gran parte de los buenos ilustradores han encontrado caminos personales, después de haber recorrido y experimentado las innumerables corrientes del arte.
No en balde podemos encontrar similitudes entre las ilustraciones de la alemana Binette Schroeder y la pintura metafísica italiana, o las referencias a Velásquez y a Da Vinci en las composiciones del venezolano Carlos Cotte para el libro Chumba la cachumba, de Ediciones Ekaré.
Ilustración de Carlos Cotte
Chumba la cachumba
Caracas: Ekaré, 1997
Claras referencias al bosque como espacio amenazador son anotadas en la rugosa madera de un árbol, que abre las fotografías expresionistas de Sarah Moon para una edición de Caperucita Roja (Anaya). Suaves distorsiones corporales revisan la influencia de Chagall en el colombiano Alekos.
Las imágenes como la literatura se permiten esos préstamos. Pero también las ilustraciones instalan cargas semióticas a través de cada uno de sus códigos. El color, por ejemplo, reproduce una innumerable cantidad de contenidos. Las difíciles tintas doradas, caracterizan a los libros de Navidad por su relación con la esfera de lo sagrado.
Sensaciones térmicas de frialdad y calor arropan las gamas cromáticas: serenidad, miedo, violencia y alegría encuentran resonancia en cada tono.
Distintos niveles de lectura pueden ser interpretados en las ilustraciones. Algunas pistas en los dibujos pueden funcionar como indicio de algo que va a suceder: la anteportada de Jumanji (Chris Van Allsburg, Fondo de Cultura Económica) con la caja misteriosa abandonada al pie de un árbol.
Ilustración de Chris Van Allsburg
Jumanji, México DF: Fondo de Cultura Económica
O sirven como elementos conectivos: la banana en el bolsillo del papá de Ana en Gorila (Antonhy Browne, Fondo de Cultura Económica), establecen una relación entre el sueño y la realidad. O sirven como informantes: la escritura en el espejo de las anotaciones del marchante en la ilustración de Morella Fuenmayor para Rosaura en bicicleta (Ediciones Ekaré) O para crear una atmósfera: la suave iluminación de la escena en el dormitorio entre la niña y su madre, creada por Cristina Keller para Una señora con sombrero (Monte Ávila Editores).
Ilustración de Cristina Keller
Una señora con sombrero
Jacqueline Goldberg
Caracas: Monte Ávila Editores, 1993
Distintos estilos acompasan los tonos literarios: una visión irreverente y desenfadada es reforzada por las estridentes ilustraciones de Esperanza Vallejo para el libro Yo, Mónica y el Monstruo (Editorial Colina).
Leer las ilustraciones es también adentrarse en el fabuloso mosaico del mundo visual. Es palpar las texturas marfiles de La escoba de la viuda, de Chris Van Allsburg (Fondo de Cultura Económica), o deslumbrarse por las intimistas iluminaciones cinematográficas de El canto de las ballenas (Ediciones Ekaré), de Gary Blythe.
Y descubrir con asombro cómo la influencia del lenguaje cinematográfico es parte de los recientes planteamientos en las ilustraciones de libros para niños.
La sensación de recorrer un laberinto sagrado, que abre sus infinitos espacios a salas, recámaras y tesoros cada vez más fabulosos, es el designio de los iniciados en descifrar este oráculo que habla a través de las imágenes.
Fanuel Hanán Díaz, profesor, editor e investigador literario venezolano. Licenciado en Letras en la Universidad Andrés Bello. Dirigió el departamento de selección del Banco del Libro de Caracas y ha sido becario de la Jugendbibliothek para estudiar la gráfica de los libros para niños. Fue editor de la revista Parapara. Entre sus publicaciones se destacan Uso del lenguaje cinematográfico en la ilustración de libros para niños y Leer en la escuela.
LITERATURA INFANTIL Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE TEXTOS
LITERATURA INFANTIL Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE TEXTOS
Claudia Patricia Montoya y Alice Castaño
Es común que al hablar de literatura, ésta se acompañe de un adjetivo que la restringe a cierto tipo, de acuerdo a sus características predominantes; es así como se puede diferenciar literatura de terror, literatura policíaca, literatura fantástica, entre otras. Desde hace algunos años, en el ámbito escolar y literario, se ha popularizado el término Literatura Infantil, éste generalmente se asocia con el público al cual se dirige. Pero, ¿cómo poder reconocer si un texto pertenece a la llamada literatura infantil o no?, ¿cuáles serían las especificidades de este tipo de literatura? y, ¿cómo se pueden establecer criterios para seleccionar “buenos” textos de literatura infantil? Estos son algunos interrogantes que como maestras y licenciadas en literatura hemos tomado como motivos de reflexión y estudio.
Para reflexionar sobre lo que constituye la llamada Literatura Infantil, es necesario que nos detengamos en los términos que componen esta frase. Empecemos por literatura: La literatura puede observarse desde diferentes perspectivas, todas válidas, algunas de ellas serían desde: su concepción de arte, su carácter analógico, la relación que establece con la cultura o la validación a la que debe ser sometida. A continuación desarrollaremos, brevemente, las implicaciones de cada una de estas concepciones.
Si tomamos el primer aspecto, la literatura puede definirse como un arte cuya materia prima son las palabras y su materialización es la escritura. Al ser una expresión artística, la literatura acerca a las personas a la experiencia estética del lenguaje. Este acercamiento es totalmente subjetivo, pues cada persona lo vive de manera diferente de acuerdo con su experiencia, su enciclopedia y su cosmovisión; desde esta perspectiva se asume la dificultad de poder guiar este proceso, es decir, que se pone en duda que pueda existir una influencia externa en ese acercamiento. Es así como este aspecto prejuzga la inclusión de la obra literaria en el contexto escolar.
La siguiente característica inherente a la literatura es su carácter analógico. Las imágenes y los símbolos que le son propios a cada obra no requieren confirmación, pues estamos en el terreno de lo posible, no hay que demostrar nada, en esto se diferencia de lo científico. Por otro lado, la literatura se relaciona con la cultura, pues por ella circulan ideas, estereotipos y configuraciones discursivas. La última concepción alude a la validación del texto literario, alguien tiene que darle a la obra el status de literatura: ya sea una comunidad de lectores, para quienes una obra tiene un valor indiscutible, una voz oficial (MEN) o un grupo de investigadores. Por todas esas razones la literatura es potencialmente variable y permite diversas lecturas y acercamientos.
En relación con el segundo término: infantil, éste nos remite necesariamente a un público específico para el cual se dirige este tipo de literatura. A comienzos del siglo XIX en América Latina, los primeros libros que fueron dirigidos para el público infantil tenían un propósito moralizante y pedagógico, en ellos lo estético estaba subordinado a la tarea de moldear individuos dóciles y respetuosos de la normas. El ensayista y narrador cubano Antonio Orlando Rodríguez, expone que durante este siglo: “la función cognoscitiva predomina sobre la estética […] Lo recreativo, lo placentero, lo artístico, salvo contadísimas excepciones, carecen de verdadera significación. La existencia del libro infantil está justificada por su utilidad para la escuela”[1].
A finales del siglo XIX la literatura trasciende la escuela, se desplaza hacia espacios no escolarizados y se empieza a reconocer a los niños como sujetos culturales, es decir, que las representaciones que socialmente se tenían tanto de los niños como de la literatura infantil comienzan a cambiar. Logrando con esto que, al menos teóricamente, se supere el uso admonitorio de la literatura; aunque algunas prácticas docentes, en la actualidad, insisten en ello.
Es necesario resaltar que la Literatura Infantil es ante todo literatura y no un subgénero de ésta, y que por esta razón debe regirse por los mismos principios estéticos e imaginativos. Al respecto, Christine Nöstlinger opina que “la literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel de letras sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje”.[2][1] Partiendo de esta premisa y para acercarnos a lo que significa la literatura infantil hoy en día, es necesario tener presentes algunas delimitaciones importantes y aclaratorias.
En primer lugar, es preciso reconocer que históricamente la literatura dirigida para niños se ha clasificado teniendo en cuenta la teoría literaria tradicional, la cual agrupa las obras a partir de los géneros literarios. En el caso de la literatura infantil fueron los géneros narrativo y poético los que se privilegiaron. Esta es la razón por la que fábulas, retahílas, rondas, mitos, leyendas y cuentos populares, siempre están presentes en las antologías, los textos escolares y las enciclopedias infantiles.
En segundo lugar, se habla de la literatura infantil desde la reelaboración de la tradición oral, entendiendo que ésta trasciende a la cotidianidad de los niños gracias a la intervención de la escuela, la familia y la sociedad en general. Una de las características principales de esta oralidad es el juego con el lenguaje, éste les permite a los niños un acercamiento lúdico con aquellos textos orales que han sido pasados de generación en generación. Y por lo tanto los acerca a la experiencia del juego con su lengua materna, posibilitándoles conjugar la realidad y la fantasía, descubrir otras maneras de significar, de nombrar y relacionarse con el mundo.
Es así como la literatura infantil se nutre de la tradición oral popular y la usa como uno de los elementos esenciales para los pequeños lectores, prueba de esto es que los juegos de palabras, rondas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas, estribillos hacen parte de los libros dirigidos a ellos. Una característica adicional de este tipo de literatura es la repetición y acumulación de escenas, versos y estribillos que ayudan de manera significativa el proceso de la memorización no sólo del texto, sino también de su estructura. Un claro ejemplo de este recurso escritural se puede encontrar en los cuentos de la escritora japonesa Keiko Kasza, como “Choco encuentra una mamá” y “Pepe zarigüeya”; al igual que en los textos del autor cubano David Chericián como “Juguetes de palabras” y “Trabalenguas”.
Otro autor que exploró el recurso del juego es el italiano Gianni Rodari al trabajar sobre lo fantástico, el extrañamiento y el "qué pasaría sí”. Usando este recurso construyó adivinanzas, parodias y mezcló fábulas, “de este modo los niños juegan con las palabras y crean nuevos mundos, desarrollan su capacidad de imaginación, comprenden y actúan sobre la realidad”. Para profundizar sobre la propuesta de este autor, vale la pena remitirse a su libro “Gramática de la fantasía”.
Como tercera delimitación, es preciso considerar la literatura infantil a partir del destinatario o receptor de la obra, es decir, del niño. Actualmente asistimos a un momento histórico en el que es posible hablar o concebir una cultura de la niñez que se define por reconocer al niño como un sujeto social, cultural, con derechos, características y necesidades distintas a las del adulto. Muestra de esto es la proliferación de productos y servicios especialmente destinados para ellos como juguetes, medicinas, comida, música, ropa, libros, entre otros. En cuanto a las obras literarias que se escriben hoy en día para los niños, se puede apreciar que éstas recrean sus ideas, miedos, fantasías y tienen en cuenta su experiencia lectora.
Exploremos más a fondo esta última delimitación. Partamos del siguiente interrogante: ¿cómo se puede observar en los textos infantiles actuales lo que se ha llamado la cultura de la niñez? Empecemos por hablar de la característica esencial de esta etapa de la vida: el juego. A partir del componente social de éste, los niños descubren el mundo y sus límites, se constituye como un elemento de inserción a la sociedad, de reproducción de roles y conductas, en esa medida potencia la imaginación y la creatividad.
Otra incursión de esta cultura de la niñez en la literatura es la preponderancia de lo narrativo y la complejidad temática, pues los niños siempre han estado inmersos en el mundo narrativo: escuchan a los adultos contar y leer cuentos y les encanta relatar sus anécdotas sin otro fin, que la historia misma. Es así como en algunos libros los niños aparecen tanto como protagonistas como únicos destinatarios, pues en éstos se recrea la realidad que aquellos viven, la misma que puede ser compleja, dura, cruel, y las diferentes maneras en que logran lidiar con ella, ya sea escapándosele simbólicamente o enfrentándola.
Otro elemento que caracteriza la actual literatura infantil es el condicionamiento que impone el autor al lector de su obra, en ésta él espera establecer un pacto imaginario entre ambos, que le permita al niño cumplir con las exigencias del libro y del universo que el autor ha construido; es como si éste último le anunciara al lector que debe partir del presupuesto de la verosimilitud, es decir, creer posible o verdadero, así no lo sea, el relato. Como ejemplos de esta condición, cabe mencionar libros como “Voces en el parque” del escritor inglés Anthony Browne en el que se narra una misma escena, pero desde cuatro perspectivas diferentes.
La característica más recientemente añadida a la literatura infantil es, sin duda alguna, la aparición del libro álbum. En estos libros, la imagen funciona como un lenguaje paralelo al texto escrito, puesto que retoma elementos narrativos que complementan y regularmente potencian la historia contribuyendo así a la complejidad del texto. Entre los autores e ilustradores más destacados se encuentran Anthony Browne, Satoshi Kitamura, Maurice Sedak y Chris van Allsburg.
Teniendo en cuenta las características que hemos mencionado sobre la literatura infantil, es preciso agregar otros elementos que permiten hacer una mejor elección de los libros que leen los estudiantes. Las maestras y maestros somos los responsables de la calidad de los libros que ingresan al aula. Esta es una labor muy importante y ética, pues la mayoría de los estudiantes sólo tendrán la oportunidad de leer en la escuela. Por tanto, llegado el momento de seleccionar una obra, se debe reflexionar sobre cuáles son los aspectos que se tienen en cuanta a la hora de tomar esa decisión.
Es por esta razón que se hace necesario hacer una elección más consciente de los libros infantiles que los estudiantes leerán en el contexto escolar y con este propósito se puede recurrir a los tres grandes criterios organizadores e instructivos: “textuales, que se refieren en sí al contenido de los textos; paratextuales, relacionados con la forma de los materiales de lectura y finalmente los extratextuales que tiene que ver con los aspectos administrativos de la promoción de lectura”[3]. La evaluación de los textos es una responsabilidad de los maestros y debe regirse, básicamente, por los criterios textuales y paratextuales y la su selección también debe considerar los criterios extratextuales. Para hacer más claridad sobre este punto, es preciso reconocer las particularidades de cada uno de los criterios antes mencionados.
Los criterios textuales, hacen referencia al carácter literario de las obras, éstos son los que garantizan su condición de obra de arte. Para esto el manejo del lenguaje debe ser impecable, usado con precisión en todos los niveles: semántico, sintáctico, gramático y ortográfico. Igualmente, en este ítem se valora la creatividad y el estilo del autor, las imágenes y símbolos que potencia en el lector a través de las palabras. Si la obra es una traducción se debe observar que conserve la calidad literaria y el estilo del autor; en caso que sea una adaptación, debe prestarse atención que sus fines sean igualmente literarios y no comerciales. Resulta de vital ayuda remitirse a buenas editoriales como Fondo de Cultura Económica, Vicen Vives, Santillana, entre otras.
Los elementos gráficos y editoriales constituyen los criterios paratextuales; es decir, los que tienen “proximidad con el texto” y que sustentan su calidad. Entre estos encontramos los datos del ilustrador y el escritor; también, la ilustración (relación texto-imagen) y sus elementos de composición estética: colores, estilo, dimensionalidad, trazo, proporciones, genotipos. Al igual que la encuadernación: pasta dura, cocidos, letra, interlineado, márgenes.
Los criterios extratextuales son absolutamente extrínsecos al libro. Entre ellos está el precio, la oferta y la demanda, los planes lectores de las editoriales, la utilización pedagógica dentro de los programas curriculares, los niveles de edad y desarrollo de los lectores, la funcionalidad: intereses y necesidades de los lectores, la promoción o campañas que se realicen, entre otros.
La literatura infantil, se ha ganado un puesto dentro de la literatura por sus características de obra artística y las funciones que, como enuncia Teresa Colomer, cumple: iniciar el acceso a la representación de la realidad y al imaginario humano, desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula el discurso literario y por último ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones. Por lo tanto, si es tan importante su ingreso al aula, debemos usar todas las herramientas a nuestro alcance para que los mejores exponentes del ingenio literario compartan con nuestros estudiantes en clase.
[1] RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Panorama histórico de la Literatura infantil en América Latina y el Caribe. CERLALC. Bogotá, 1994
[2] NÖSTLINGER, Christine, En Luisa Mora: “Una entrevista a Christine Nöstlinger” Urogallo, sept – oct 1993, págs. 10 -15
[3] CASTAÑO, MONTOYA, URREA. Animadores de lectura y docentes en el área de lenguaje: ¿un equipo? En: Enredate Vé, Boletín de la Red de Maestros del Valle del Cauca. Nº 6 de 2003. Pág 14.
Franz Rosell, Joel. Literatura infantil y la escuela, una pareja conflictiva. En: ediciones del Sur. 2004. www.edicionesdelsur.com/padres_art_21
Lopera Cardona, Gladis; Rodríguez, Gloria María. Algunos Criterios para evaluar y seleccionar literatura infantil y juvenil. En: ediciones del sur. 2004. www.edicionesdelsur.com/padres_art_21
Robledo, Beatriz Helena. La Literatura infantil o la Cultura de la Niñez En Barataria, Volumen 1. No 2. Bogotá, 2004.
Colomer, Teresa. Cómo enseñan a leer los libros infantiles.
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